我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀與未來選擇

1、我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實境遇與未來抉擇【摘要】隨著我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進，由于本土和未來的觀念、理論、思想和方法的沖突而導(dǎo)致一些疑難和困境的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想和觀念層面，也體現(xiàn)在體制和機制方面，主要表現(xiàn)為:指導(dǎo)改革的思想和理論儲備不足、外來移植話語的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評價體制的不支持等。為此，深化教育改革的未來抉擇是:教育思想和理論的借鑒、創(chuàng)新及本土化話語方式應(yīng)借鑒創(chuàng)新而非移植套搬教師教育應(yīng)關(guān)注教師的專

2、業(yè)自覺考試體制改革應(yīng)關(guān)注學(xué)生個性、能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。【關(guān)鍵詞】教育改革；文化創(chuàng)新；話語轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)自主；考試體制；改革抉擇改革開放30年來，中國教育在一浪高過一浪的改革潮流中迅速發(fā)展和前進，并創(chuàng)造出了具有中國特色的教育改革奇跡和教育改革模式。但是，相對于中國“教育改革”的豐富實踐和歷史經(jīng)驗，有關(guān)中國教育改革的研究還很薄弱。教育改革研究的缺失和滯后，已經(jīng)影響和制約了教育改革實踐的步伐和成效。隨著基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的推進，由于本土和

3、未來的觀念、理論、方法的沖突，導(dǎo)致很多疑難和困惑的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想層面，也體現(xiàn)在體制和機制方面。因此，很有必要反思當前我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對的策略和手段，從而促進基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革順利實施和深化展開。一、課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實境遇1.教育改革中本土和未來的理論、思想、文化沖突加劇(1)國外土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國本土的現(xiàn)實需求后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是基礎(chǔ)教育

4、課程與教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)，它們曾經(jīng)在國外教育發(fā)展和培養(yǎng)人才方面作出了很大貢獻，在某種程度上可以說是經(jīng)典理論。但仔細分析，這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在現(xiàn)代教育體系和制度相對較完善的西方國家，這些國家國民的知識教育水平和整體素質(zhì)都比較高。而后現(xiàn)代主義的教育理論和思想在西方的產(chǎn)生是基于對人類理性的抗爭、對形而上學(xué)思維方式的不滿，是緣于對資本主義條件下高度發(fā)達的科學(xué)理性和過于嚴密的社會理性的怨恨和反動。處在轉(zhuǎn)型期的中國，經(jīng)濟還欠發(fā)達，國民的

5、整體素質(zhì)還不高，而傳統(tǒng)文化和國學(xué)在一般民眾的價值觀形成中正發(fā)揮著越來越重要的作用，離開這些現(xiàn)實條件而全盤套搬他國的先進理論，很難適應(yīng)我國的文化土壤層，也就難以成為國民的實然選擇。實際上，我們從來都不缺先進的教育理念，缺少的是整合先進教育理念、教育思想的機制。就目前的課程與教學(xué)改革的理念來說，與20世紀的西方教育思潮相比實際上也先進不了多少，只是因為我們的教育現(xiàn)狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應(yīng)了這種改革需求。但是，這些理論并

6、不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結(jié)合。然而在實踐中，這種結(jié)合卻沒有實現(xiàn)，出現(xiàn)了國外先進的教育理念與中國傳統(tǒng)教育文化分庭抗爭、各自訴求的沖突局面。教育所具有的強烈的社會文化歷史制約性品質(zhì)與特點，決定了教育改革必然以社會文化的變革為基礎(chǔ)。［1］(P3)舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺、新思想和理論能否成功地進入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應(yīng)的社會文化心理的積淀程度。在我國課程與教學(xué)改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適

7、應(yīng)的社會文化心理積淀不足的現(xiàn)象與問題。［2］(P25)如“應(yīng)試教育”的文化傳統(tǒng)、功利主義的價值心理定勢與本質(zhì)主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會文化積淀相互作用而融為一體的時候，才是新課程真正適應(yīng)中國本土文化之日。因此可以說，思想與文化多遠，課改就走得有多遠。先秦時期，諸子并起，百家爭鳴，奠定了中國文化的基礎(chǔ)。在群雄爭霸的多元文化斗爭中，影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會整體性的、

8、舍異求同的人本”，［4］以培養(yǎng)鞏固和維護封建宗法道德、政治道統(tǒng)的“明人倫”的君子、圣人為目標。這樣，儒家教育在培養(yǎng)目標上并不是培養(yǎng)具有主體性的個體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規(guī)范之中，使之失去了“自我”。［4］到了漢代，董仲舒對孔子的儒家思想進行了改造，通過對“天”的神化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對個體生命發(fā)展的意義的培育，成為扼殺個體生命的工具。與儒家社會重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強調(diào)生命的

9、本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展。就道家這種強調(diào)天人合一，人道合一，復(fù)歸自然，追求個人精神的絕對自由，凸顯生命自由發(fā)展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定現(xiàn)實社會生活對人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現(xiàn)實基礎(chǔ)，同時，由于道家在中國文化發(fā)展歷程中并不占主導(dǎo)地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。新中國成立后，教育也多被曲解而成為工具。例如，20世紀后半葉

10、，教育從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)向人本身。1970年代強調(diào)“雙基”，因為“知識就是力量”1980年代強調(diào)“能力”，因為面對科技革命的挑戰(zhàn)，“能力比知識更重要”；1990年代強調(diào)“情意”，因為技術(shù)時代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。［5］(P121)這樣，從歷史時空到現(xiàn)實基礎(chǔ)，我們的教育始終沒有關(guān)注人，始終是培養(yǎng)社會需要的“材”和“器”。所以，當前以關(guān)注人的生命價值為主旨的新課改理論，就遭遇到中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實障礙，這種障礙的根源在于我國

11、自古以來的傳統(tǒng)中缺乏關(guān)注人生命價值的文化基因。2.課堂教學(xué)理論研究和創(chuàng)新不夠(1)中西方傳統(tǒng)思維方式的差異，阻滯對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)從唯物論的觀點看，思維方式作為一種比較穩(wěn)定的意識性機制，是由社會存在即社會物質(zhì)生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成部分，而且是民族文化的內(nèi)核或最深層次的部分，是決定民族文化如何發(fā)育的一項重要的控制因素。這種思維方式一經(jīng)在主體的思維結(jié)構(gòu)中固定下來，就成了支配人們實踐活動的意識性機制，它以先行的模式組織主體的

12、思維活動，規(guī)定著思維對象的選擇、思維主題的確定和思維結(jié)果的價值判斷。由于東西方社會物質(zhì)生產(chǎn)條件的不同，導(dǎo)致了東西方人的思維方式差別十分明顯。這種差別不利于新課改對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)。具體來說，這些差異主要表現(xiàn)為四個方面:［6］第一，注重整體統(tǒng)一與注重個體獨立。中國的整體性思維，一方面使人們對事物的認識往往較籠統(tǒng)、不細化，不利于對事物的深入探索；另一方面使個人服從集體中的最高權(quán)力者，服從專制特權(quán)，從而在很大程度上壓制了個人的主動性、創(chuàng)造性

13、，形成了依附順從、封閉保守、注重等級特權(quán)、缺乏自由平等的社會氛圍，不利于生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的高效變遷。西方的個性思維，一方面促進了人們對自然界的探索和科技的發(fā)展另一方面有利于發(fā)揮個人的主動性、積極性和創(chuàng)造性。第二，偏重直覺感性與偏重科學(xué)理性。直覺思維過分注重直覺靈感，嚴重缺乏邏輯分析和科學(xué)論證，導(dǎo)致中國傳統(tǒng)的方法論一直停留在類比性思維和經(jīng)驗性思維上，不能深入到事物的本質(zhì)之中，從而大大限制了思維方式的發(fā)展和深化。以個體性為認識起點的西方人，