誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的負(fù)面影響及其理論解釋

1、隨著萬物互聯(lián)、人工智能與信息化時代的到來，機械記憶、重復(fù)性勞動已被計算機取代，而批判性、反思性思維和復(fù)雜問題解決等高階能力的重要作用也日益凸顯。深度學(xué)習(xí)作為一種基于理解與批判的學(xué)習(xí)方式，強調(diào)在認(rèn)知、情感和行為上都高度投入地學(xué)習(xí)，并能進(jìn)行知識整合、應(yīng)用與遷移，它既是以上高階能力在學(xué)習(xí)方式上的反映，也是世界各國新頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中的重要培養(yǎng)目標(biāo)之一。深度學(xué)習(xí)更是實現(xiàn)學(xué)生獲得 21 世紀(jì)素養(yǎng)的必由路徑，對學(xué)生未來發(fā)展與成功至關(guān)重要。 ［1］然而

2、，在我國課堂教學(xué)中大量進(jìn)行的卻是機械的、令人生厭的教學(xué)活動，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和參與度低。許多課堂教學(xué)活動雖然倡導(dǎo)“任務(wù)型教學(xué)”，采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，但這些課堂教學(xué)活動僅僅體現(xiàn)了這些理念的表面，改變的也僅僅是學(xué)生在接受知識時的愉悅程度，在更多的情況下“學(xué)生依舊處于對知識的簡單記憶、認(rèn)識和了解等較低認(rèn)知水平層面，忽略了實踐和遷移創(chuàng)新等學(xué)科能力的培養(yǎng)”［2］。這種現(xiàn)象與課程改革所提倡的“教師應(yīng)在教學(xué)過程中通過對知識的處理引導(dǎo)學(xué)生

3、對知識進(jìn)行深層次理解和深度處理”［3］的主張背道而馳。目前教學(xué)改革注重通過課堂教學(xué)活動提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動參與性。隨著科技的發(fā)展，多媒體教學(xué)的普及，教師在課堂中常通過多媒體設(shè)備來展示圖片、音頻和視頻等，在課堂及教學(xué)材料中增添許多趣味性強的信息，其目的在于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、參與度與積極性。這些附加信息與材料，一方面方便教師進(jìn)行知識的講解，豐富學(xué)習(xí)的視聽形式，吸引學(xué)生參與課堂；另一方面由于部分材料和信息與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)，也為誘導(dǎo)性細(xì)

4、節(jié)進(jìn)入課堂提供了更多的渠道，這極易造成教學(xué)活動的形式化和學(xué)生的表層學(xué)習(xí)。 ［4］“誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)”（seductive details）是指授課時出現(xiàn)在教師的口頭表達(dá)、教學(xué)材料以及多媒體中有趣但冗余的文字或圖片信息。由于誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)在課堂教學(xué)中十分普遍，探究誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)對深度學(xué)習(xí)的影響原理與機制，將對廣大教師調(diào)整其教學(xué)設(shè)計和教材設(shè)計，以及促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)具有十分重要的意義。一、 一、誘導(dǎo) 誘導(dǎo)性細(xì)節(jié) 細(xì)節(jié)的概念及分 的概念及分類（一） 誘導(dǎo)性

5、細(xì)節(jié)的概念演變加納（Garner）等人 1989 年首次提出誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)的概念，指的是較為有趣的、與學(xué)習(xí)主題相關(guān)但是與學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)的、不重要的文本信息。 ［5］這一概念在之后的許多研究中都被沿用并被不斷補充。哈珀（Harp）和梅耶（Mayer）認(rèn)為， “有趣”是指這些材料對讀者而言具有娛樂性和趣味性， “無關(guān)”是指盡管這些材料與文章的基本主題相關(guān)，但卻不能起到解釋因果關(guān)系的作用。 ［6］雷（Rey）指出與教學(xué)目標(biāo)的相關(guān)性是決定添加的信息是

6、否為誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)的關(guān)鍵因素，誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)是不能推動教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的材料。 ［7］科爾巴克（Korbach）等人提出了誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)的六個方面：有趣、無關(guān)、具體、簡短、情感性（emotionality）以及涉及相關(guān)話題。 ［8］隨著研究者對誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)研究的不斷深入，其概念越來越清晰，并逐漸達(dá)成共識，即誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)是有趣、具體、簡短、涉及相關(guān)主題與話題，但與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)，對相關(guān)話題不能起到解釋因果關(guān)系作用的細(xì)節(jié)。（二） （二）誘導(dǎo) 誘導(dǎo)性細(xì)節(jié) 細(xì)節(jié)

7、的分 的分類誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)在研究中一般有不同類別之分。根據(jù)其表現(xiàn)形式，哈珀和梅耶將誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)分為誘導(dǎo)性文本和誘導(dǎo)性圖片，兩者都是添加在文本中的一些無關(guān)緊要但能增加文章趣味性的信息。 ［9］王哲指出，誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)的形式可以是文字、圖片、聲音和錄像，這些信息與學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)甚至?xí)璧K學(xué)生學(xué)習(xí)過程，但卻具有很強的吸引力，因此常被許多教師加入學(xué)習(xí)材料來勒曼（Lehman）等進(jìn)一步探究了誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)對科學(xué)類文章的閱讀時間、深度加工以及記憶的影響。 ［19］

8、他們進(jìn)行了兩個實驗：第一個實驗是要求 40 個教育專業(yè)的本科生對閱讀文本中的句子進(jìn)行有趣程度和重要程度的劃分，由此將誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)從基礎(chǔ)文本（base text）中區(qū)分出來。第二個實驗是將來自另一所大學(xué)的 53 個大學(xué)生隨機分配成兩組，一組閱讀基礎(chǔ)文本，另一組閱讀包含誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)文本，兩組都通過自行控制電腦逐句閱讀，閱讀時間不限，由此記錄不同類型文本的閱讀時間。閱讀結(jié)束后，研究者對學(xué)生進(jìn)行記憶測試和深度學(xué)習(xí)的評估，記憶測試是讓學(xué)生自由

9、回憶所讀文本的內(nèi)容；深度加工則通過論述題來測量，因為這個任務(wù)可以反應(yīng)學(xué)習(xí)者對文本因果關(guān)系的理解，這是高階理解的核心組成部分。研究結(jié)果表明，閱讀含誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)文本的小組成員花在基礎(chǔ)文本上的時間和能夠回憶起的文本信息都少于只閱讀基礎(chǔ)文本的小組；閱讀含誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)文本的小組成員的論述題回答所反應(yīng)出的整體理解水平和支持性論點數(shù)目都劣于基礎(chǔ)文本的小組?？梢姡T導(dǎo)性細(xì)節(jié)會通過分散學(xué)生注意力、打斷文章連貫性以及誤導(dǎo)學(xué)生建立不恰當(dāng)圖式來阻礙學(xué)習(xí)者對知識的回

10、憶和深度加工。綜上，通過從不同的角度來解釋誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)效應(yīng)，許多研究得出了一致結(jié)論，即誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)對深度學(xué)習(xí)確實會產(chǎn)生負(fù)面影響，主要表現(xiàn)為降低了學(xué)生的問題解決遷移能力。除了誘導(dǎo)性材料的文本、圖片、音頻、視頻等多媒體形式外，哈珀和馬斯里克（Maslich）還探討了在課堂上教師口頭使用的一些誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響。 ［20］研究結(jié)果表明，和以上文本等材料一樣，口頭形式的誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)也會阻礙學(xué)生的知識記憶、理解和遷移。基于之前的研究，哈珀和

11、馬斯里克建議教師在課堂上不應(yīng)當(dāng)使用誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)，如果不得不使用，也應(yīng)當(dāng)將其放在完成教學(xué)目標(biāo)之后，并且可以使用闡釋性總結(jié)（explanative summary）等能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)的信息來使課堂變得有趣。 ［21］（二） （二）誘導(dǎo) 誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)對 細(xì)節(jié)對學(xué)生深度學(xué) 學(xué)生深度學(xué)習(xí)的負(fù)面影響：情感 面影響：情感興趣與 趣與認(rèn)知興趣的 趣的視角最初研究者對誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)的研究起源于情感興趣理論。根據(jù)金特斯克（Kintsch）提出的情感興趣理論，誘

12、導(dǎo)性細(xì)節(jié)可以用來提高學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣和喜愛程度，從而使學(xué)習(xí)者的注意力更多地集中于學(xué)習(xí)材料、增加對知識內(nèi)容的編碼。 ［24］然而后來的研究結(jié)果與情感興趣理論提出的觀點并不相符，誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)并不是通過情感興趣對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響，反而是通過認(rèn)知興趣對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。哈珀和梅耶著重探討了在閱讀材料中增加誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)（包括誘導(dǎo)性文本和圖片）等能提高情感興趣的信息會對學(xué)生的認(rèn)知結(jié)果產(chǎn)生何種影響。 ［25］他們以一篇關(guān)于閃電是如何形成的科

13、學(xué)性文章為學(xué)習(xí)材料，一組呈現(xiàn)基礎(chǔ)文本，兩組分別增加誘導(dǎo)性文本和圖片（如某次閃電傷人事件的文字和圖片），第四組同時增加誘導(dǎo)性文本和圖片，以自由回憶測試和問題解決遷移測試為衡量指標(biāo)。他們認(rèn)為問題解決遷移測試可以測出學(xué)生對文本的理解水平，因此給出四個問題來測驗學(xué)生創(chuàng)造性的解決方法。結(jié)果表明，只閱讀基礎(chǔ)文本的被試在記憶測試和問題解決測試上的表現(xiàn)均高于任何閱讀含誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)文本的被試，而閱讀同時包含兩種誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)文本的小組在記憶測試和問題解決測試上

14、的成績最低。這個結(jié)論否定了情感興趣理論，印證了認(rèn)知興趣理論，表明誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)引起的情感興趣會通過阻礙學(xué)習(xí)者對重要信息的加工以及對文本因果模型的建構(gòu)而損害記憶和深度學(xué)習(xí)。為進(jìn)一步了解誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)是如何對學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的，哈珀和梅耶進(jìn)行了相關(guān)對比實驗，仍以記憶測試和問題解決遷移測試為衡量指標(biāo)，研究印證了誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)是通過誤導(dǎo)學(xué)生圍繞誘導(dǎo)性細(xì)節(jié)而非重要信息形成圖式，阻礙了對知識的記憶和運用知識解決問題的能力，從而對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。 ［26］（三